Teoría de la expectativa-valor de la motivación [Expectancy–value theory of motivation]

 La teoría de la expectativa-valor de la motivación [expectancy–value theory of motivation], parte del modelo desarrollado e investigado por Jacquelynne S. Eccles y Allan Wigfield (2002). En su trabajo revisaron las investigaciones sobre motivación, creencias, valores y metas, centrándose en la psicología del desarrollo y la psicología educativa. Determinaron cuatro núcleos principales: teorías centradas en las expectativas de éxito (teoría de la autoeficacia y teoría del control), teorías centradas en el valor de la tarea (teorías centradas en la motivación intrínseca, la autodeterminación, el flujo, el interés y las metas), teorías que integran expectativas y valores (teoría de la atribución, los modelos de expectativa-valor de Eccles et al., Feather y Heckhausen, y la teoría de la autoestima), y teorías que integran motivación y cognición (teorías sociocognitivas de la autorregulación y la motivación, el trabajo de Winne y Marx, Borkowski et al., Pintrich et al., y teorías de la motivación y la volición). En su trabajo plantearon la discusión sobre cómo integrar las teorías de la autorregulación y los modelos de expectativa-valor de la motivación, para sugerir nuevas líneas para futuras investigación.

Los constructos clave del modelo, son temas como las creencias sobre la propia capacidad, las expectativas de éxito y los componentes del valor subjetivo de la tarea. Estas cuestiones enlazan con constructos relacionados, como la autoeficacia, la motivación intrínseca y extrínseca y el interés. Sin embargo es perciso determinar los procesos que explican (1) el cambio en las creencias sobre la propia capacidad, las expectativas de éxito y el valor subjetivo de la tarea, y (2) la relación entre las creencias sobre la propia capacidad y el valor subjetivo de la tarea en niños y adolescentes y su desempeño y elección de actividades.

La teoría de la expectativa-valor de Eccles (Eccles y Wigfield, 2002 ) como un marco integral para entender los factores que influyen en la ampliación de la participación en la educación STEM y las futuras elecciones profesionales, tal como se resume en el esquema de la figura 1. Un análisis más detallado revela que el problema actual de la subrepresentación de ciertos grupos socioeconómicos puede analizarse mediante la teoría clásica de la motivación de logro. Esta teoría sostiene que la elección de tareas, la persistencia y el desempeño de los individuos en las tareas elegidas se explican por sus creencias sobre su desempeño en la actividad y el valor que le otorgan. Como una de las teorías más destacadas (Kayan-Fadlelmula et al., 2022 ), la teoría de expectativa-valor de Eccles se propuso inicialmente como un modelo de rendimiento y elección en el dominio del rendimiento matemático (Eccles, 1983 ), que ofrece una gran base teórica para que el campo de la educación comprenda las características y el desarrollo de los constructos de expectativa y valor, y cómo se conectan con el rendimiento y las elecciones de los estudiantes a pesar de la educación superior STEM.

Figura 1

Modelo teórico de educación y elección profesional basado en la teoría de la expectativa-valor.

La teoría de la expectativa-valor postula que las decisiones relacionadas con el rendimiento académico —como qué cursos seguir o qué carrera universitaria elegir—, así como las aspiraciones profesionales, están influenciadas principalmente por las habilidades, la competencia percibida (como las expectativas de éxito) y el valor subjetivo asignado a las distintas opciones. Este valor subjetivo de la tarea comprende el valor de interés (cuánto se disfruta de una tarea), el valor de utilidad (cómo una tarea contribuye a los objetivos personales), el valor de logro (cómo una tarea se relaciona con la identidad) y el costo (las repercusiones psicológicas, económicas y sociales esperadas de las diferentes opciones). Cuando las personas creen que pueden tener éxito en materias como matemáticas y ciencias, es más probable que perseveren, empleen estrategias cognitivas más profundas y logren un mayor éxito académico y que se matriculen en un mayor número de cursos. Las investigaciones muestran que las creencias relacionadas con el valor no solo predicen el rendimiento y la participación académica, sino que también influyen notablemente en la configuración de las elecciones y aspiraciones profesionales, especialmente en STEM (Wigfield & Eccles, 2000 ).

En resumen, si bien numerosos estudios han examinado las barreras e intervenciones en la educación STEM, gran parte de este trabajo permanece fragmentado y carece de una perspectiva teórica (Li et al., 2020 ). Aunque síntesis a gran escala como la de Li et al. ( 2022 ) han ofrecido valiosas perspectivas generales de las tendencias empíricas en la educación STEM, pocos estudios han explorado sistemáticamente las barreras específicas, los marcos motivacionales y los resultados de las intervenciones que dan lugar a la baja representación en la educación superior. Esta revisión aborda esta brecha desde la perspectiva de la teoría de la expectativa-valor, destacando la intersección de los factores socioeconómicos, institucionales y psicológicos. Además de identificar las barreras, el estudio ofrece nuevas perspectivas sobre qué funciona, basándose en hallazgos metaanalíticos para identificar factores clave, como modelos a seguir y entornos inclusivos. En conjunto, estas contribuciones proporcionan una base más sólida y fundamentada para diseñar estrategias que amplíen la participación en STEM.

Referencias

Li, Y., Wang, K., Xiao, Y., & Froyd, J. E. (2020). Research and trends in stem education: a systematic review of journal publications. International Journal of STEM Education, 7, 1–16. https://doi.org/10.1186/s40594-020-00207-6

Li, Y., Xiao, Y., Wang, K., Zhang, N., Pang, Y., Wang, R., et al. (2022). A systematic review of high impact empirical studies in stem education. International Journal of STEM Education, 9(1), 72. https://doi.org/10.1186/s40594-022-00389-1

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68–81. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015

 

La nueva norma de universidades da más facilidades a las privadas

La nueva normativa se entromete en la gerencia de los centros, lo que indigna a los rectores, y no establece ninguna exigencia ni objetivo en lo relativo a la investigación

El País (Madrid)6 Mar 2025

ELISA SILIÓ

El Gobierno de Isabel Díaz Ayuso pretende allanar el camino a la implantación de más universidades privadas en la Comunidad de Madrid —ya hay 13, además de 24 centros adscritos y cinco campus que dan títulos extranjeros— a través de un artículo de la Ley de Enseñanzas Superiores, Universidades y Ciencia, la primera de estas características en la región. EL PAÍS ha accedido a parte de su anteproyecto: “Cualquier universidad española, pública o privada, radicada en otra comunidad autónoma podrá solicitar la adscripción de un centro ubicado en la Comunidad de Madrid en los términos definidos por la normativa nacional y la presente ley, en cuyo caso se requerirá la autorización del consejero competente”. Ya está procediendo así la Universidad Católica de Murcia, propiedad de los Kikos (Camino Neocatecumenal), que se está estableciendo en Torrejón de Ardoz por esta vía, que evita la votación en el Parlamento regional, pero la norma le da carta blanca de manera explícita. Su “objeto exclusivo” es “la impartición de enseñanza superior y, en su caso, llevar a cabo actividades de investigación”. Es decir, estos centros adscritos no están obligados a comportarse como una universidad, que está forzada a hacer ciencia.

Existe una supuesta intención de controlar el número de plazas a través de un mapa de titulaciones, pero no hay concreción sobre si podría denegarse su apertura por ese motivo. Actualmente se puede estudiar Psicología en 14 universidades de la Comunidad de Madrid, Odontología en seis, Veterinaria en tres y Criminología en ocho, pese a que los colegios profesionales alertan de la precariedad del empleo. En muchas carreras, como Medicina o Ciencias del Deporte, ya hay más alumnos inscritos en primero en una privada que en una pública.

El consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, Emilio Viciana, durante un encuentro informal con la prensa el pasado julio para hablar del proyecto, comentó que se iban a regular “por primera vez” las universidades privadas. “Se echaba en falta, para garantizar la calidad y la exigencia, desde el punto de vista de infraestructuras, docentes, investigación”, aseguró entonces. Pero los requisitos son muy laxos. Por ejemplo, dice que todas las universidades, con independencia de su titularidad, deberán “disponer de recursos adecuados” y que tienen que aportar información sobre su previsión de alumnos o gastos y una auditoría de su viabilidad económica. Ni una palabra de su obligación de investigar y transferir conocimiento, sin duda el talón de Aquiles de las privadas. La ley madrileña dista mucho de la que prepara el Gobierno de Castilla-La Mancha, que se encuentra en consulta pública, y que fuerza a demostrar la calidad de la iniciativa y a invertir en investigación. “No queremos convertirnos en una máquina de expedir títulos, ni en el satélite de las universidades privadas de Madrid”, aseguró José Antonio Castro, director general de Universidades de Castilla-La Mancha a este periódico.

La norma madrileña dicta que deberán “recabarse informes” del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y otros órganos para crear una universidad, pero no obliga a que estos sean favorables. Desde 2020, la Fundación para el Conocimiento Madri+d, ligada al Gobierno autonómico, encarga informes a una comisión de expertos, pero luego obvia sus conclusiones negativas.

El anteproyecto sí establece que los promotores de una universidad presenten una garantía financiera de al menos cuatro millones de euros. Ahora reina la anarquía. La norma fuerza a que las nuevas privadas dispongan de “un plan de becas y ayudas al estudio que, al menos en alguna de sus modalidades, tenga en cuenta criterios socioeconómicos en su concesión”. No concreta cuántas.

Actualmente, las privadas madrileñas para el grado de Medicina sí que ofertan becas, pero solo tienen en cuenta el expediente, no la renta familiar.

Respecto a las universidades a distancia que pudiesen implantarse, el texto obliga a que la mitad de sus investigadores y personal de administración resida en territorio nacional. El artículo da una idea de la nula intención de la Administración regional de que en estos centros online se haga ciencia. Aunque se crea la Agencia de Calidad, Evaluación y Titulaciones de las Enseñanzas Superiores, solo va a evaluar al personal investigador de la pública. El de la privada va a seguir yendo por libre.

Puentes con la FP

La ley madrileña pretende que la universidad establezca puentes estrechos con la FP y las enseñanzas artísticas, de forma que sus centros puedan estar vinculados a una universidad y se reconozcan sin problema los créditos cursados en los otros estudios, así como la movilidad de los profesores. Estos artículos favorecen mucho a los empresarios que están apostando fuertemente por este negocio. El curso pasado había en Madrid más alumnos de FP Superior en centros privados y concertados (50.000) que en los públicos (46.319).

Respecto a las prácticas de los alumnos, se crea un distrito único. En las curriculares de FP de la rama sanitaria los hospitales y ambulatorios públicos tendrán que garantizar las plazas para todos los centros sostenidos con fondos públicos, es decir incluir también a los concertados. La escasez de puestos ha echado a las calles a los estudiantes de la pública. Mientras que, en los grados universitarios, tendrán preferencia los de la pública y, si sobran plazas, se ofrecerán a otros campus.

La Comunidad de Madrid pretende participar en la elección del gerente a través del presidente del Consejo Social; ahora este es elegido por el rector y solo participa formalmente el presidente. En muchas ocasiones, si la batalla de las elecciones no ha sido cruenta, el nuevo rector deja al frente de la gerencia al del mandato anterior. El presidente del consejo es designado directamente por el Gobierno regional y no suele desviarse de sus políticas. Francisco Marhuenda, profesor de la Rey Juan Carlos y director de La Razón, es el presidente del consejo de la Carlos III y Joaquín Leguina lo ha sido durante 22 años en Alcalá de Henares —en contra de los estatutos— y le acaba de sustituir el exconsejero del PP Carlos Mayor Oreja.

Asimismo, la ley afirma que, escuchado el rector, el Consejo Social de la universidad —el puente entre la sociedad y la academia— nombrará y cesará al interventor, que supervisará y controlará la economía interna. Los rectores piensan, sin embargo,

El Gobierno regional nombra al presidente del consejo, siempre afín a sus políticas

El texto anima a las públicas a “constituir fondos de inversión” para lograr recursos que su función debería limitarse a casos en los que se “detectasen problemas en sus presupuestos”.

Esta aparente politización de la universidad escandaliza a los rectores de las seis universidades públicas de Madrid, quienes el pasado julio, cuando conocieron las primeras pinceladas de la ley, emitieron un comunicado durísimo en el que afirmaban que estas propuestas pueden “afectar directamente a la autonomía universitaria y a la organización de las universidades, generando situaciones inciertas y con carácter que puede considerarse invasivo sobre la autonomía universitaria”.

En el capítulo de la financiación, la madre de todas las batallas en Madrid —la comunidad en España que peor financia por alumno (6.000 euros), puesto que con lo que reciben los rectorados no se cubren las nóminas— la ley divide el gasto, como ya se preveía, en tres apartados: básica (personal, gastos corrientes e inversiones), necesidades específicas (infraestructuras y equipamientos) y por objetivos. Esta división, si se aumenta la cuantía, convence a los rectores, que el martes se reunieron con Viciana y desde ahora lo harán periódicamente.

La principal mejora es que la financiación por objetivos es un contrato programa para cinco años, como el que está implantado en casi todas las comunidades, y ello permite prever gastos y hacer planes a medio plazo.

La comunidad enumera “mejores usos académicos” para que los tengan en cuenta las universidades a la hora de presentar su propuesta de contrato: porcentaje de endogamia (doctores que han leído la tesis en la universidad en la que trabajan), coordinación para que los estudiantes puedan cursar asignaturas en otras universidades madrileñas, inserción laboral contrastada de sus graduados o fomentar una selectividad como la que existe en Cataluña para quienes quieran ser maestros. El artículo 90 anima, además, a las universidades públicas a “constituir fondos de inversión u otros mecanismos financieros destinados a la obtención de recursos para el despliegue de sus actividades”.

Los rectores tendrán que ser catedráticos, como hasta ahora, aunque la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU, 2023) permite que lo sean profesores titulares con acreditados méritos científicos y de gestión. En cuanto a las figuras laborales, la polémica se adscribe al profesor ayudante doctor. El candidato tiene que haberse desvinculado de la universidad convocante al menos durante dos años, a no ser que se haya doctorado en otro centro. “Puede resultar contrario a derecho” y “aboca a dejar desiertos la mayoría de los concursos”, alertaron los rectores en julio. Además, la ley contempla “complementos retributivos individuales” no consolidables, para incentivar mejores resultados en docencia, investigación y gestión.

Elisa Silió (2025). La nueva norma de universidades da más facilidades a las privadas. El País (Madrid) (06.03.2025) p. 1.