domingo, 26 de julio de 2015

Adiós, Chicago boys. Hola, pandilla del MIT.

Por si no saben de lo que hablo, la expresión “muchachos de Chicago” se usaba en su momento para referirse a aquellos economistas latinoamericanos, formados en la Universidad de Chicago, que se llevaron el radicalismo del libre mercado a sus países de origen. La influencia de estos economistas se enmarcó en un fenómeno más generalizado: las décadas de 1970 y 1980 fueron una época de supremacía para las ideas económicas basadas en el laissez-faire y para la escuela de Chicago, promotora de dichas ideas.

Pero hace mucho tiempo de eso. Ahora hay otra escuela que está en alza, y merecidamente.

De hecho, resulta sorprendente la poca atención que han prestado los medios de comunicación al predominio de los economistas formados en el MIT, el Instituto Tecnológico de Massachusetts, en los cargos políticos y la retórica política. Pero es de lo más llamativo. Ben Bernanke se doctoró en el MIT; igual que Mario Draghi, presidente del Banco Central Europeo, y Olivier Blanchard, el enormemente influyente jefe de economía del Fondo Monetario Internacional (FMI). Blanchard va a jubilarse, pero su sustituto, Maurice Obstfeld, es otro hombre del MIT (y otro alumno de Stanley Fischer, que dio clase en el MIT durante muchos años y ahora es vicepresidente de la Reserva Federal).

Estos son solo los ejemplos más destacados. Los economistas formados en el MIT, especialmente los que se doctoraron durante la década de 1970, tienen un peso desproporcionado en las instituciones y los debates políticos de todo el mundo occidental. Y sí, yo formo parte de la misma panda.

¿Qué distingue la economía del MIT de las demás y qué importancia tiene esto? Para responder a esa pregunta, hay que remontarse a la década de 1970, cuando todas las personas que acabo de nombrar cursaban sus estudios de posgrado.

En aquella época, el gran problema era la combinación de un paro elevado con una inflación elevada. La llegada de la estanflación fue un gran triunfo para Milton Friedman, quien había predicho exactamente ese desenlace si el Gobierno intentaba mantener la tasa de paro demasiado baja durante demasiado tiempo; todo el mundo lo consideró, con razón o —en su mayoría— sin ella, una prueba de que los mercados acertaban y el Gobierno debía limitarse a quitarse de en medio.

O, por decirlo de otra manera, muchos economistas respondieron a la estanflación dando la espalda a la economía keynesiana y a su petición de que el Gobierno adoptara medidas para combatir las recesiones.

Sin embargo, Keynes nunca se marchó del MIT. Sin duda, la estanflación ponía de manifiesto que las medidas políticas tenían limitaciones. Pero los alumnos siguieron aprendiendo acerca de las imperfecciones de los mercados y la función que la política fiscal y monetaria puede desempeñar a la hora de estimular una economía deprimida.

Y los estudiantes del MIT de la década de 1970 ahondaron en esas ideas en su trabajo posterior. Blanchard, por ejemplo, demostró que las pequeñas desviaciones de la racionalidad perfecta pueden tener grandes repercusiones económicas; Obstfeld probó que los mercados de divisas pueden experimentar a veces un pánico causado por ellos mismos.

Este punto de vista pragmático y de mentalidad abierta se vio reivindicado de forma abrumadora tras el estallido de la crisis en 2008. Los economistas de la escuela de Chicago advertían una y otra vez de que si se respondía a la crisis imprimiendo dinero y permitiendo que aumentase el déficit, se provocaría una estanflación similar a la de la década de 1970, y que la inflación y los tipos de interés se dispararían. Pero los del MIT predijeron, con acierto, que la inflación y los tipos de interés seguirían bajos mientras la economía estuviese deprimida, y que los intentos prematuros de reducir drásticamente el déficit agravarían la depresión.

La verdad, aunque nadie lo crea, es que el análisis económico que algunos aprendimos en el MIT hace mucho tiempo ha funcionado muy, pero que muy bien durante los siete últimos años.

¿Pero se ha traducido el éxito intelectual de la economía del MIT en un éxito político comparable? Por desgracia, la respuesta es que no. La visión pragmática que nos enseñaron en la universidad se ha mostrado muy acertada

Es cierto que se han producido varios triunfos monetarios importantes. La Reserva Federal, dirigida por Bernanke, hizo caso omiso de las presiones y amenazas de la derecha —Rick Perry, siendo gobernador de Texas, llegó al extremo de acusarle de traición— y se mantuvo fiel a una política resueltamente expansiva que contribuyó a limitar los estragos causados por la crisis financiera. En Europa, el activismo de Draghi ha sido crucial para tranquilizar los mercados financieros, lo que probablemente ha salvado al euro de una catástrofe.

En otros frentes, sin embargo, los buenos consejos de la panda del MIT no se han tenido en cuenta. El departamento de investigación del FMI, bajo la dirección de Blanchard, ha llevado a cabo un trabajo escrupuloso sobre los efectos de la política fiscal y ha demostrado, más allá de toda duda razonable, que recortar drásticamente el gasto cuando la economía está deprimida es un tremendo error y que los intentos de reducir una deuda elevada mediante la austeridad son contraproducentes. Pero los políticos europeos han recortado drásticamente el gasto y exigido una austeridad devastadora a los deudores de todo el continente.

Mientras tanto, en Estados Unidos, los republicanos han respondido al estrepitoso fracaso de la ortodoxia del libre mercado y al notable éxito de las predicciones de sus odiadísimos keynesianos plantándose en sus trece todavía más, decididos a no aprender nada de la experiencia.

En otras palabras, tener razón no siempre basta para cambiar el mundo. Pero, aun así, es mejor tener razón que equivocarse, y la economía del MIT, con su pragmática apertura a la evidencia, ha estado, efectivamente, muy acertada.

Paul Krugman es premio Nobel de Economía de 2008.
© The New York Times Company, 2015.
Traducción de News Clips.

lunes, 20 de julio de 2015

Conocimiento para el progreso

Hace 236 años, un joven gobernador del Estado de Virginia (EEUU) se salió del molde con una reforma educativa. En su proyecto de una Ley para la Difusión General del Conocimiento, Thomas Jefferson abogó por “un sistema de instrucción general” que llegara a todos los ciudadanos, “de los más ricos a los más pobres”. Fue el primer paso en la creación del sistema estadounidense de educación pública, una institución que ayudó a motorizar el ascenso global del país.

A principios del siglo XX, Estados Unidos era un líder mundial en escuelas públicas. Las inversiones en educación catalizaron el crecimiento económico, la creación de empleo y una mayor movilidad social. Como Claudia Goldin y Lawrence Katz han demostrado, el “excepcionalismo” educativo de Estados Unidos le permitió adelantarse a los países europeos que no invertían lo suficiente en capital humano.

La primera semana de julio, los líderes mundiales se reunieron en la Cumbre de Oslo sobre la Educación para el Desarrollo, y las lecciones de esta experiencia conservan toda su relevancia. En tiempos en que la economía global está cada vez más basada en el conocimiento, el futuro de los países depende más que nunca de la educación y las capacidades de su gente. Aquellos que no logren crear sistemas de educación inclusivos se enfrentarán a crecimiento lento, aumento de la desigualdad y pérdida de oportunidades de comercio internacional.

En este contexto, algunos de los debates educativos del momento suenan curiosamente anacrónicos. Hace poco, el economista de Harvard Ricardo Hausmann acusó a quienes describe como “partidarios de la educación, educación, educación” de defender una estrategia de crecimiento “basada exclusivamente” en ella. Fue un impresionante ataque a una opinión que, hasta donde sé, nadie sostiene.

Los gobiernos deben frenar la desigualdad en la enseñanza

Claro que la educación no es garantía de crecimiento. Su ampliación en países donde el fracaso institucional, una gobernanza deficiente y la mala gestión macroeconómica obstaculizan las inversiones es una receta de baja productividad y alto desempleo. En el norte de África, la divergencia entre el sistema educativo y el mercado laboral dejó a personas jóvenes y educadas sin oportunidades de empleo decentes, situación que colaboró con las revoluciones de la Primavera Árabe.

Pero nada de esto es razón para negar el lugar esencial de la educación (no sólo los años de escolarización, sino el aprendizaje genuino) en el crecimiento. Numerosas investigaciones (de las obras de Adam Smith a las de Robert Solow y Gary Becker, y más cerca en el tiempo, Eric Hanushek) confirman la importancia del aprendizaje para la creación de capital humano productivo. Un aumento igual a una desviación típica en los resultados de un país en el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de la OCDE se asocia con un 2% más de crecimiento per cápita a largo plazo.

La educación puede no ser solución inmediata para el crecimiento lento. Pero ¿qué país logró una transformación económica sostenida sin avances en educación?

Los economistas del Banco Mundial también se han ocupado de aportar al debate educativo refutaciones de argumentos que nadie sostiene. Un trabajo de Shanta Devarajan critica la idea de que la educación es un bien público esencial que los gobiernos deben financiar y proveer, y afirma, en cambio, que hay que considerarla un bien privado, provisto por el mercado a clientes (es decir, padres y niños) en busca de rendimientos privados.

El problema es que es obvio que la educación no es un bien público (pocos lo son en la realidad). Pero es un bien “tutelar”, es decir, algo que el Estado debe dar gratuitamente, ya que la falta de inversión suficiente de los padres o la exclusión de los pobres provocarían una enorme pérdida de beneficios privados y sociales. Por ejemplo, los avances en educación (especialmente en el caso de las niñas) guardan estrecha relación con mejoras en supervivencia y nutrición infantil, salud materna y aumento de los salarios.

Es hora de dejar atrás discusiones estériles basadas en una lógica errada y empezar a concentrarnos en los desafíos educativos reales para cumplir el Objetivo de Desarrollo Sostenible de ofrecer educación primaria y secundaria de alta calidad a todos desde ahora a 2030. Con 59 millones de niños en edad de ir a la escuela y 65 millones de adolescentes no escolarizados, la cumbre de Oslo era una oportunidad que no se podía dejar escapar.

Para lograr este objetivo hay cuatro imperativos clave. El primero, que los gobiernos deben asignar más fondos locales a la educación. Un informe preliminar de la cumbre destaca el caso del retroceso de la inversión educativa de los sucesivos gobiernos en Pakistán, país que ahora tiene la segunda población no escolarizada del mundo. El núcleo del problema son los políticos, que están más interesados en facilitar la evasión fiscal de los ricos que en mejorar las oportunidades educativas de los pobres.

Un aumento del nivel en el informe pisa se asocia con un 2% más de crecimiento

Segundo, los donantes internacionales deben revertir la tendencia a la baja de las ayudas para la educación. Incluso con una mejor movilización de recursos, lograr la escolarización universal hasta la secundaria demandará ayudas cercanas a los 22.000 millones de dólares al año, unas cinco veces el nivel actual. Además de subsanar este faltante, el enviado especial de las Naciones Unidas para la Educación, Gordon Brown, señaló que se necesitan mecanismos para financiar la educación de niños afectados por conflictos y emergencias humanitarias.

Tercero, los dirigentes mundiales deben tomarse la desigualdad en serio. Cada gobierno debe fijarse metas que apunten explícitamente a reducir las divergencias educativas (en razón de género, nivel económico y división entre áreas rurales y urbanas) y diseñar presupuestos a la medida de esos objetivos. La disparidad actual es enorme. Por ejemplo, en Nigeria los niños urbanos pertenecientes al 20% de familias más ricas van a la escuela un promedio de 10 años, mientras las niñas pobres del campo en la zona norte del país generalmente no llegan a dos. Añadido a esto, en la mayoría de los países la financiación para educación tiene un sesgo preferencial por los ricos.

Por último, los gobiernos y las agencias de ayuda deben abandonar los experimentos de mercado y comprometerse con una auténtica reforma de todo el sistema. Una prioridad esencial son los maestros, quienes para ofrecer una enseñanza real necesitan fuertes incentivos, capacitación eficaz y sistemas de apoyo confiables. Al fin y al cabo, ningún sistema educativo puede ser mejor que sus educadores.

La cumbre de Oslo se produjo mientras millones de padres luchan por asegurar que sus hijos reciban la educación que merecen; una que les permita forjar vidas mejores para ellos y sus familias. Para estos padres, la escuela es fuente de esperanza. A ellos y a sus hijos les debemos nuestros mejores esfuerzos.

Kevin Watkins es director del Overseas Development Institute.
© Project Syndicate 1995–2015

jueves, 16 de abril de 2015

El factor clave de la educación - César Molinas

La regeneración del país se podrá conseguir si se apuesta por un nuevo tipo de educación y por un sistema que deje de ser "disfuncional". Hasta la fecha, ningún partido ha tomado la educación como bandera.

En España la educación no parece preocuparle a casi nadie. Desde 1978 ha estado ausente del debate político y social, salvo en lo referente a la conveniencia o no de utilizar el horario escolar en la escuela pública para el adoctrinamiento religioso. Las encuestas dicen que las principales preocupaciones de los españoles en la actual etapa democrática han sido el paro, el terrorismo, la corrupción, las tensiones territoriales... La preocupación por la calidad de la educación no se manifiesta por ninguna parte. Los políticos son conscientes de que la educación no da votos y, consecuentemente, orientan el gasto público hacia proyectos fastuosos y socialmente inútiles, como las grandes infraestructuras culturales y lúdicas hoy convertidas en ciudades fantasma y, sobre todo, como el AVE, probablemente el mayor despilfarro de la historia de España. Todo ello con la esperanza de que los votantes, admirados por tanto esplendor, exclamen arrobados ¡pero qué grandes somos! y se olviden de cuestiones sustantivas como las aberrantes tasas de desempleo, de temporalidad laboral y de fracaso escolar, el aumento de la pobreza y de la desigualdad y la disfuncionalidad de nuestro sistema educativo. Es más, en este año electoral de 2015 no conozco ningún partido político que haya hecho de la mejora de la educación la prioridad estratégica de su programa. ¿En qué estarán pensando? ¿En más kilómetros de AVE?

Llama la atención que en el resurgimiento actual del regeneracionismo español apenas aparezca el tema de la escuela, un clásico desde que Joaquín Costa acuñó el lema "escuela y despensa" en 1899. Soy de los pocos regeneracionistas actuales que insiste, con ocasión y sin ella, en que el futuro de España se dirime en el terreno de la educación y, por ende, en la necesidad imperiosa de mejorar nuestro sistema educativo. Esto es así por tres razones, una de tipo cultural y dos de tipo económico. A enunciarlas dedico el resto de este artículo.

Empecemos por la cultura. Como señala A. G., un buen amigo mío, desde principios del siglo VIII hasta 1978, más de 1.200 años, la cultura española estuvo fundamentada en la negación del otro y en el intento de eliminarlo físicamente. Primero tuvimos casi ocho siglos de Reconquista, en los que el otro era el moro y a por él fuimos. A los que quedaron vivos los acabamos expulsando a principios del siglo XVII. A la Reconquista, sin solución de continuidad, siguieron casi cuatro siglos de Inquisición. Esta vez el otro eran los potenciales herejes, los judíos y cualquiera que quisiera introducir en España las nuevas ideas que venían de Europa. A por ellos fuimos. A continuación, también sin solución de continuidad, llegó un largo siglo de guerras civiles, hasta cuatro sin contar la guerra de la Independencia y escaramuzas menores.

Esta vez el otro era el vecino de al lado y a por él fuimos. Estos doce siglos, en los que la cabeza se utilizó sobre todo para embestir, crearon una cultura en la que el debate civilizado, que se basa en intentar comprender la posición del contrario, es muy difícil. De ahí la maravilla de la Transición española y de ahí su excepcionalidad. El debate civilizado en España sigue siendo hoy en día infrecuente: al contrario se le sigue negando en vez de intentar comprenderle. Afortunadamente, parece que ya no intentamos eliminarlo físicamente y esto es mucho progreso. Pero no es suficiente. Como cuando Costa, el sistema educativo debe tener un papel civilizatorio vital para crear una cultura de amistad civil aristotélica y de debate, acuerdos y compromisos. Y los regeneracionistas debemos insistir en ello, porque no está nada claro que el sistema actual esté en condiciones de hacerlo.

Aberrante tasa

Desde un punto de vista económico el sistema educativo español es disfuncional. Esta disfuncionalidad es una de las causas profundas de la aberrante tasa de paro española y de la falta de oportunidades que aflige a buena parte de nuestros jóvenes. No tiene ningún sentido que España tenga casi el doble de estudiantes en la Universidad que en Formación Profesional (1,4 millones y 0,8 millones respectivamente). No tiene ningún sentido que la Universidad y, sobre todo, la Formación Profesional elaboren sus currículos y planes de estudios sin tener en cuenta las necesidades y la demanda potencial de sus graduados por las empresas.

No tiene ningún sentido que la distribución de niveles educativos (bajo/medio/alto) de los jóvenes españoles entre 25 y 35 años sea (35%/25%/40%) cuando en Alemania es (15%/60%/25%). No tiene ningún sentido que de la población entre 25 y 64 años cuyo nivel educativo es, como máximo, la secundaria, tan sólo el 20% tenga cursos de formación profesional (en Alemania es el 75%). El sistema educativo español es una máquina de generar parados: la tasa de paro juvenil supera el 50% y ello se debe, en buena parte, a que no tienen capacitaciones profesionales específicas lo que, dicho en román paladino, equivale a decir que no se les ha enseñado a hacer nada. Y, se me olvidaba, el 35% de los graduados universitarios españoles trabaja en categorías inferiores a su titulación. Esta situación disfuncional no es objeto de debate en España. Nadie quiere decir que tenemos demasiadas universidades, demasiados universitarios y poca formación en competencias profesionales. Por eso tenemos que decirlo los regeneracionistas que, acostumbrados a clamar el desierto, tenemos ya piel de rinoceronte.

Mirando al futuro, la exigencia de reforma de nuestro sistema educativo es todavía más apremiante. Todos los trabajos rutinarios, manuales o intelectuales, se robotizarán y serán desempeñados por máquinas. Adiós cajeras de supermercados, analistas de crédito, asesores fiscales, taxistas, recaderos, mozos de almacén y muchos otros. Tan sólo quedarán -y se crearán- ocupaciones y empleos que tengan alguna dosis de creatividad. Muchos estudiantes actuales, sobre todo los más jóvenes, jamás tendrán un empleo tal y como lo concebimos ahora. Tendrán que inventar o crear sus propias ocupaciones y la escuela debe prepararles para ello. Hay que poner mucho más énfasis en las capacidades no cognitivas -empatía, autoestima, motivación, curiosidad, iniciativa...- que deben adquirirse, sobre todo en etapa preescolar y primaria.

Hay que potenciar la creatividad a lo largo de todo el ciclo educativo. Como dice Ken Robinson, ¡la creatividad se aprende! Hay que abandonar la enseñanza estructurada por temarios para pasar a estructurarla por problemas y proyectos. Hay que tomar las lecciones en casa, por internet, e ir a la escuela a hacer los deberes... Todo esto no es ciencia ficción: hay en España iniciativas en cada una de estas innovaciones: las guarderías municipales de Lleida, los jesuitas de Barcelona, el colegio Monsterrat de Vallvidrera y otras instituciones están avanzando en este tipo de iniciativas. Merecen que sus experiencias sean difundidas y apoyadas. Para empezar, por los regeneracionistas, qué menos.

César Molinas, economista y matemático. Está escribiendo un libro sobre el futuro de la ocupación y el empleo en España. 
El factor clave de la educación
Actualizado: 15/04/2015 22:56 horas

jueves, 9 de abril de 2015

Big Data - Analítica predictiva en educación

La analitica predictiva es un medio empleado por las ciencias sociales y humanas para preveer el comportamiento de individuos, grupos y sociedades en base a los soportes de procesamiento y transferencia de informaciones, algo que en las sociedades más avanzadas en el desarrollo y empleo las tecnologías y sistemas de comunicación e información basados en la electrónica digital tiende a ocupar y regular la mayoría de aspectos de la vida humana. La información es poder y el poder aplicado al análisis de los datos depende y afecta cada dia a la toma de millones de decisiones. Empresas,  gobiernos y todo tipo de organizaciones y grupos de interes y poder la utilizan con distintos fines.


Un hecho por otra parte que presenta pocas novedades sobre lo conocido. La capacidad de procesamiento y análisis matematico de esa información numérica ahora se centra en el nivel de relación que pueda hallarse dentro del conjunto de datos transmitidos y almacenados.  Sin embargo la posibilidad de analizar las causas o el porqué de esas relaciones queda fuera del enfoque de los estudios basados en el denominado big-data. La ciencia matemática cobra protagonismo para que las humanas y sociales posean  una medición de los hechos sociales que dan cuenta de las tendencias dentro de  la realidad que es objeto de sus estudios. Economía, finanzas, derecho, márketing, psicología, antropología, filosofía, educación ...  Sabemos que es posible aplicar la analítica predictiva a la educación, pues ha formado parte de la labor cotidiana de científicos, insitutuciones y organismos dedicados a estudiar la evolución y consecuencias del desarrollo de la educación en la evolución de individuos y sociedades. ¿Con que fines

miércoles, 24 de diciembre de 2014

Bien común

"Las universidades públicas reciben en promedio de su comunidad autónoma algo menos del 69% de sus ingresos corrientes (datos del Ministerio de Educación, año 2012). Este porcentaje tiene gran variabilidad: desde el 58% en Cataluña hasta más del 80% en el País Vasco, la Rioja o Canarias. Los precios y tasas que pagan los estudiantes y sus familias constituyen el 20% de los ingresos corrientes de las universidades, con una variabilidad incluso mayor: por debajo del 10% en las universidades de La Laguna, País Vasco o Cádiz, y hasta el 36% en la de Barcelona o el 37% en la Rey Juan Carlos de Madrid.

Desde el año 2009, la evolución de esas cifras puede calificarse de “histórica”. En algunas comunidades autónomas los recortes se acercan al 40% en términos reales, una vez descontada la inflación, lo que nos retrotrae a más de 20 años atrás. Según un estudio del Observatorio del Sistema Universitario (OSU), cursar algunas carreras cuesta hoy hasta 3 o 4 veces lo que costaba en 2007, justo antes de las últimas reformas universitarias.

Llama la atención que la mayor parte de países europeos sigan una política distinta o incluso opuesta a la española. Y no se trata sólo de los consabidos países nórdicos, donde los estudios universitarios son gratuitos, sino de países y regiones más próximos a nosotros, donde la matrícula es gratuita (Austria o Escocia, entre muchos otros) o requiere tan solo el pago de una tasa fija (300 euros por año en Alemania, 183 en Francia, por ejemplo). Mientras esto ocurre en Europa, los precios públicos en España llegan a alcanzar los 2.600 por curso de grado, y los 4.000 por curso de máster. Además, la inmensa mayoría de países europeos ofrecen o bien becas-salario para compensar la pérdida de ingresos de los jóvenes que optan por estudiar en vez de trabajar (modelo nórdico), o bien desgravaciones fiscales y subsidios para las familias que mantienen a los hijos que estudian en la universidad (modelo centroeuropeo), algo inexistente en España.

jueves, 18 de diciembre de 2014

martes, 25 de noviembre de 2014

Piketty - Capital

"Thomas Piketty ha escrito el libro económico de mayor impacto en unos cuantos años: El Capital en el Siglo XXI. La obra, relativamente fácil de leer [ayudan las recurrentes citas a Balzac y Austen], supone un ambicioso tratado de teoría económica (en una disciplina muy acostumbrada a la hiperespecialización), aborda temas de gran actualidad y parte de una excepcional labor estadística. Es de hecho, la culminación de 15 años de trabajo de Pikkety y otros autores, que han recopilado datos sobre renta y patrimonio a lo largo de 200 años y 20 países. Aquí están los datos de rentas y patrimonios, y aquí los anexos técnicos y los gráficos del libro.

Cada uno de estos elementos es difícil de ver en la academia. Que vengan juntos, y acompañados de unas recomendaciones de política económica muy diferentes de la ortodoxia predominante es un pequeño terremoto. Que a todo ello se unan unas ventas que deben rondar el millón de ejemplares (con 30 traducciones, de momento) es un tsunami en toda regla. El tsunami ya ha llegado a España con la traducción en castellano, editada por la mexicana Fondo de Cultura Económica. La edición en catalán lleva ya varias semanas entre los libros de no ficción más vendidos.